G7 ユニセフ シンポジウム報告
子どもたちのウェルビーイングをどう高めるか？
～教育現場での子どもの権利の実践を通じて 2023年5月10日開催

里見審議官は、教育基本法に基づいて今後5年間の国の教育政策全体の方向性や目標、施策などを定める教育振興基本計画の次期計画に関し、中央教育審議会で示された答申では目標として、「持続可能な社会の創り手の育成」および「日本社会に根差したウェルビーイングの向上」という２つの柱が掲げられていることを紹介。平成20年から策定されている基本計画の中でウェルビーイングが含められるのは初めてで、あえてカタカナとし、「身体的・精神的・社会的によい状態にあること」「短期的な幸福のみならず、将来にわたる持続的な幸福を含む」「個人を取り巻く場や社会がよい状態にあることも含む包括的な概念」等と定義されていると説明しました。

また、子どもたちの主観的な認識をエビデンスで把握しようとしていることも計画の新しい点であるとし、さらに、これまでは子どものウェルビーイングを高めるためには教師はがんばって我慢するという考えがあったが、次期計画の中では、教師のウェルビーイングも大切に考えている（図）、と述べました。

これに対し、モデレーターを務めたイノチェンティ研究所のAmanda Marlin（アマンダ・マーリン）は、グローバルなデータを分析しローカルな文脈で解釈し、さらに政策につなげるという大変興味深い事例で、他国からも注目されるだろうと述べました。

続いてレポートカード16の著者の一人でもあるユニセフ・イノチェンティ研究所のグイザー・リーズが、ユニセフの考えるウェルビーイングについて説明しました。

まず、ウェルビーイングは文化的背景や年齢によって異なるもので、研究途上のテーマでもあるため、ユニセフとして一律の定義はないと前置きした上で、レポートカードシリーズで最初にこのテーマを扱った「レポートカード7」（2007年）では、7つの分野（物質的、健康・安全、教育、家族・友人、行動・リスク、主観的）に分けてウェルビーイングを分析したことを紹介しました。

そして、同様の枠組みの「レポートカード11」（2013年）を経て、「レポートカード16」（2020年）ではさらに発展させ、ウェルビーイングの要因と結果に分けて分析したこと（保健サービスという「要因」ではなく、子どもの健康状態という「結果」の方を指標とするなど）、子どもを中心に置き、子どもに身近な世界からより大きな政策まで広げて考える分析の枠組み（図）を導入したことを説明。OECDによる子どもウェルビーイングの調査は、ユニセフの枠組みを参照したものであることにも言及しました。

また、この枠組みを教育にあてはめると、学校は子どもの精神的幸福度、身体的健康、スキルのすべてにおいてもちろん役割があり、遊びや運動といった子どもの行動や、いじめなどの人間関係、先生の数などの教育のリソース、学校と保護者の関係、教育政策・支出、社会が教育をどうとらえているのかという価値観の話まで、多層的に考えることができると述べました。

そして、精神的幸福度38カ国中37位という日本の順位にふれながら、レポートカード16では生活満足度と自殺者数を精神的幸福度の指標としたが、それがベストの指標だと考えているわけではなく、多くの国のデータがあったのがこの指標だったからだと説明。現在も、子どもの心理的ウェルビーイングについて、自律性（「自分の時間の使い方について十分選択できる」）や人間関係（「まわりの人は自分に親切だ」）などの指標をテストするなど、リサーチを続けていることを紹介しました。

また、ウェルビーイングは比較的新しい研究分野であって、欧米を中心に進められてきたモデルありきではなく、異なるアイディアを交えて国際的に議論することがとても重要であると強調しました。

次に、日本の教育をテーマにウェルビーイングの研究に携わり、中央教育審議会の委員を務める京都大学の内田由紀子教授とも共同研究を行われている、京都大学大学院教育学研究科のジェルミー・ラプリー准教授に、「調和と協調に基づくウェルビーイング」の考え方について、詳しく説明していただきました。

ラプリー准教授は、まず、ウェルビーイングは幸福とよく混同されるがより深い意味があること、また、その意味は文化的背景によって異なるという点に注意する必要がある、と話しました。 幸福は「今、楽しいこと」が中心で、将来の展望まで含めたとしても個人的な状態であるのに対し、ウェルビーイングは、他者との関係や利他性等を含むより包括的な考え方であると説明。

さらに、朝起きた時自分がどう感じているかは、同僚の状況、さらに（例えば残業が多い等）職場の状態にも左右されるという例を挙げ、自分・他者・社会でウェルビーイングが循環すると考えることもできると述べ、個人のいる「場」にフォーカスすることが重要であると強調しました。

次に、文化とウェルビーイングの関係について、北米では、個人の自由と選択や幸福の「最大化」が重視される「獲得的な幸福観」である一方、日本では、他者とのバランスや個人をとりまく「場」が重視される「協調的な幸福観」であることを紹介（表）。日本型ウェルビーイングの話をすると、日本の順位が低いことへの言い訳ではないかという意見があることは残念で、この分野は長年の研究の積み重ねがあり、協調的幸福観は世界でも取り入れられ始めていて（「World Happiness Report 2022」等）、日本以外にも「日本的」ウェルビーイングがあてはまる文化はあるはず、と述べました。

アマンダ：ウェルビーイングについて子どもから集めたデータが足りないと思いますが、どのように子どもの声を聴けばよいと思いますか？

里見審議官：日本ではこども家庭庁ができて、子ども・若者から直接声を聴く取り組みが進められていますが、次期計画の答申を作る過程でも子どもの声を聴きました。また、今後次期計画を実施する中で、子どもたちのウェルビーイングがどう変わったかをみるために、小学校６年生と中学校3年生を対象に、毎年実施している全国学力・学習状況調査の中で、子どもたちに直接質問に回答してもらうことにしています。

竹内教授は、日本の教育が２つの面で歴史的な変革期にあることを説明しました。

まず、学習指導要領で定められる学習指導においては、教え込みから、「子どもたちが主体で対話的な深い学び」に変わってきていること。また、生徒指導提要に基づく生徒指導については、かつて日本の学校が荒れていた時代からの概念で海外には伝わりにくいが、としつつ、「暴れる生徒を制圧する」というマイナスのイメージから、「自己指導能力の育成」、子どもたちが自分たちの力でやっていくという方向に変わりつつあり、その中で、校則を子どもたちで見直していく動きもある、と述べました。

そして、そういう時期にあって、「子どもの権利条約」の理念と学校の現場は強く共鳴しているが、現実にはなかなか難しい面もある、と話しました。

続いて、日本ユニセフ協会学校事業部の池田礼子から、ユニセフが推進している「子どもの権利を大切にする教育（CRE：Child Rights Education）」を紹介しました。

まず、CREは、子どもたちが一日の大半を過ごす学校で子どもたちの権利を守る環境づくりを推進するもので、「すべての子どもに学ぶ権利があること」、「子どもの権利について学ぶこと」、いじめや差別がなく、子どもたちの声に耳を傾けるなどの「子どもの権利を尊重した学びの環境を整えること」、他者の権利にも目を向けることで「社会に貢献する力を養うこと」という４つの側面があると説明。すでに15年ほどこの取り組みを行っているヨーロッパの国々では、ウェルビーイングの向上にもつながるたくさんの効果が明らかになっていることを紹介しました（表）。

そして、日本では3年ほど前から取り組みを本格化させ、忙しい学校現場において過度の負担なく取り組めるよう、多くの学校で既に実施されている「学級目標づくり」の中に子どもの権利の学びを取り入れ、学級目標に「子どもの権利条約」の精神や内容を落とし込んでいく取り組みを推進していると説明。

昨年度に行われた西東京市立保谷小学校の実践を例に、まず１時間目で、「子どもの権利条約」の条文が書いてあるカードを使って自分たちの守られている権利、守られていない権利についてグループで話し合い、クラス全体で意見交換し、２時間目で、「子どもの権利条約」を基にどのような学級目標をつくっていくかをグループで話し合い、3時間目で、クラスごとに学級目標としてまとめた流れを、写真や実際の学級目標を示しながら具体的に説明しました。

続いて埼玉県上尾市立平方北小学校の中島晴美校長から、ウェルビーイングを取り入れた学校づくりの実践について紹介いただきました。

中島先生は、学校づくりにウェルビーイングを取り入れようと考えた理由として、着任した年が新型コロナウイルス感染拡大による休校の時期にあたり、子どもの生活や成長に大きな影響が出るとの危機感をもったこと、日本の教育界に山積する課題、そして子どもの精神的幸福度の低さを示したユニセフの報告書と自殺や不登校児童の増加が報道で大きく取り上げられたこと、の３つを挙げました。

１つ目の考え方は、前野隆司教授（慶応義塾大学大学院）の、「やってみよう！」「ありがとう！」「なんとかなる！」「あなたらしく！」の4つを意識することで幸せはコントロールできるという幸せの「4つの因子」の理論。四葉のクローバーの校章をモチーフにした学校のキャラクター「ひらっきー」が４つの因子を背負う絵を各クラスに掲示していることを紹介しました。

2つ目は、タル・ベン・シャハー博士（元ハーバード大学）の、Spiritual（精神的）、physical（身体的）、Intellectual（知性的）、Relational（人間関係的）、Emotional（感情的）にウェルビーイング（良い状態）であると、満ち足りて充実した人生を体現できるとする、SPIREという考え方。

竹内：先ほどのお話（SPIREの自己評価）で、先生自身の△や×が〇になっていった要因は何だったのでしょう？

中島：かつて私は朝6時半から夜11時半まで働いていた時期がありました。自分を俯瞰する時間やゆとりもなく、目の前の業務をやることだけに夢中になってしまって、子どもたちが今どういう感情でいるのか、子どもたちが落ち込んだときにどうやって取り戻すか、新しい学びをする時間が全くなかったんです。その後、勉強して色々と知識を広げることによって、〇になってきました。

竹内：私も若い頃そうやって働いていました。それが当然と思われていて、教師が教師の心理的安全性を求めることが悪いことのような感覚がありましたけど、あれはなぜでしょう？

中島：SPIREのP（physical）はすごく大事だと伝えて共通理解があることと、働き方改革を推進しているので、帰りなさいと言わなくても、だいたい夜7時、8時には皆さん帰宅されます。

金子：言葉で言って伝わるのでしょうか？

中島：私がいきなりSPIREやりますと言っても反乱が起きたと思いますが、最初に自分が体現し、徐々に元になる考え方を伝えていったことで、浸透したのだと思います。

中島：まず教員の異動ですね。せっかく前進しても、翌年には3分の2の先生が入れ替わってしまうので、またゼロから出発するという感覚があります。2つ目は教員の数が少ないこと。数が少ないとどうしてもカバーに入ります。そうするとまたゆとりがなくなってくる、という日本全体の課題も大きくのしかかっていると思います。

金子：今のお話は私も同感です。子どもの権利について学校でお話をすると、子どもも先生も知らないし、読んだこともありません。実は私自身も、権利条約があることは知識として知っていましたが、この仕事に就くまで目を通したことがありませんでした。それでも校長でいられたんですね。教職を目指す、または教職になってからのどこかの過程で読んで知る機会があれば、それをベースに色々な活動ができるんじゃないかなって、今は思っています。

金子：本当は学習指導要領に基づいて進められるのが一番よいんですけれど。新たにコマを作ることは難しいですから、今ある教育の中にどうやって位置づけるのかを見つけるのが一番大事でしょうね。「学級憲章づくり」は、もともとは外国から入った発想で、自分たちで合意して、自分たちの学級をつくろうというもの。それを日本の学校で実践することを考えた時に、日本では「学級目標づくり」じゃないかっていうことから始めました。

中島：とてもいい考えだと思います。おとなが相手をリスペクトしたり、折り合いをつける力を発揮していく姿を見せることが大切なのと、それを裏づける「権利」をちゃんと学んで子どもに伝え、体現し、チャンスをつかんでいくこと。これによって大きな進歩になると思いました。

竹内：取り組みをさらに進めるために、何を行っていけばよいのでしょうか。

金子：やはり子どもたちが子どもの権利に触れるっていう場面をつくるというのが一番ですね。先生方もどこかの時点で「子どもの権利条約」を読む機会があることが必要だと思います。

中島：私はウェルビーイングの視点から。外向きのランキングとか評価ばかり気にされる方がいらっしゃるんですけども、そうではなくて、やっぱり自分たちの学校や地域のウェルビーイングを真剣に考えて、足元からしっかり毎日毎日やっていくことが大事だなって思っています。

金子：お話を聞いてて、何のエビデンスもないんですけども、先生がこう生き生きとしてウェルビーイングな状態じゃなきゃ絶対子どももウェルビーイングじゃないって、本当に経験的実感として思いました。

竹内：これからの研究とか理念とかっていうのは、そういう言葉にできない実感していることを数値で表して、示せたらいいですよね。学級目標づくりは、簡単にまとめた学習指導案があると取り組みやすく、さらに面白い実践になっていくかなという風に感じました。

最後に、前半に登壇した二人からもコメントがありました。

アマンダ：学校で感謝を伝える取り組みはすばらしいと思いました。私からも、すばらしい議論にまずはありがとうとお伝えしたいと思います。前半の、政府の立場、グローバルそして日本に特化した研究者の立場の話から、後半では実際にウェルビーイングを高めるにはどう実践すればよいか、先生の数や労働時間、動機づけるものを含めたかなり具体的な話にまでつながり、すばらしい議論だったと思います。子どもの権利とウェルビーイングのリンクも明らかになりました。そして、来年には国連の「未来サミット」も開催されると聞いています。今日、未来を見据えて、子どもや教師のウェルビーイングをどう高めていくのか議論することができたことは、すばらしかったと思います。

ラプリー：アマンダに同感です。政策やグローバルなリサーチはありますが、本当にウェルビーイングが高まるのは、学校や教室においてです。中島先生の取り組みは、ウェルビーイングの要素を整理した形で取り入れ、効果まで測ろうとされていて、とても参考になりました。学校レベルのそのようなコミットメントこそが、政策やグローバルな宣言をそれ以上のものにするもので、ぜひ学校間で広く共有していただきたいと思いました。日本の先生たちが世界一忙しいのは知っていますが、感謝や人間関係を重視する「日本式の」取り組みは、その学校のためだけでなく、研究者や政府関係者、ユニセフを通じて世界に発信することができれば、世界への貢献にもなるということを、ぜひお伝えしたいと思います。

子どもの権利中心の教育へ

シンポジウムの最後には、「すばらしい発表をありがとう」と伝えたアマンダ、ラプリー両氏のコメントを受け、中島先生、金子からも感謝が伝えられました。竹内先生は、実は褒めてもらう機会が少ない教師の日常にふれ、「ありがとう」と言われることで教師もウェルビーイングを高め、職場でも感謝を伝えていく、そういう関わりの中で子どもも先生も育っていく、その点が日本的な良さだと話しました。

そして、教育の方向性は「教え込み」から「学び取り」、「教師主導」から「子ども主体」になってきていることを改めて示し、「子どもの権利」中心になってきている教育にあって、子どもは柔軟だが課題はおとなであると指摘。その中で、今日議論した「子どもの権利条約」やウェルビーイング、また、まずおとなから変えていこうという取り組みは、今日の教育の方向性に合った事例で、深い学びになったと総括し、感謝の言葉でシンポジウムを締めくくりました。